Trên cái nền hệ thống lớn …

Phạm Toàn

Một thái độ – một năng lực

Bài báo về Lỗi hệ thống … đưa lên mạng Diễn Đàn chiều chủ nhật 7-12-2008 (giờ Hà Nội), sớm thứ hai 8-12-2008 tác giả đã nhận được phản hồi qua điện thoại, sau đó là phản hồi viết, của nhiều người, trong đó có bạn ở rõ xa. Điều rất thú vị là các phản hồi, bằng các giọng khác nhau, đều nói hộ tác giả về cái hệ thống lớn, trong khi tác giả còn đang nói khéo rằng đó là nội dung của một bài viết khác…

Trong các nội dung phản hồi, phần lớn đều muốn biết thêm về một hệ thống nhỏ có tên là Công nghệ Giáo dục (viết tắt là CGD) do Hồ Ngọc Đại sáng lập, và đều muốn được lý giải vì sao hệ thống CGD này không tiếp tục phát triển nổi trong lòng hệ thống lớn.

Vì vậy mà có bài viết này nhằm chia sẻ với đông đảo bạn đọc một nhận thức tương đối rành mạch về hệ thống giáo dục Hồ Ngọc Đại để ta cùng thay đổi ứng xử sư phạm mà không thể trông chờ và không cần hy vọng sự đổi thay của hệ thống lớn làm nền phía sau.

Như thế có thể bị coi là “chuyên môn thuần túy”. Cũng chẳng sao! Thái độ “chuyên môn thuần túy” là một lựa chọn của một bước nhẩy sinh mệnh giữa Có và Không, nó là quyết tâm dám thay đổi và nó cũng còn là năng lực thay đổi giải pháp nghiệp vụ cho cả một hệ thống giáo dục mới; mà suy cho cùng, cái năng lực thay đổi đó mới khó khăn gấp nhiều lần, nhất hạng là khi phải thực thi trong hy vọng mờ mịt mong muốn thay đổi hệ thống lớn.

Lịch sử phát triển CGD diễn ra khá lâu trước thời đổi mới toàn diện mà sau đây là mấy nét sơ lược có thể chứng minh cho tính hợp lý của một thái độ “chuyên môn thuần túy” đó:

• Trước năm 1978, Hồ Ngọc Đại làm thực nghiệm giáo dục ở Liên Xô để xem sức của mình có làm được một cuộc cải cách giáo dục chăng; thành tựu lượng hóa được là trong ba chục tiết học ông đã dạy cho trẻ em người Nga 6-7 tuổi chiếm lĩnh được công thức toán và tư duy toán tương ứng

a T b = c

    với a và b là những giá trị bất kỳ và T là phép toán bất kỳ¹.

• Từ 1978 đến 1985, Hồ Ngọc Đại thực nghiệm giáo dục ở Việt Nam, bắt đầu với việc tạo ra ở Giảng Võ, Hà Nội cái “mảnh ruộng làm mẫu” (demonstration plot), nhằm chuốt tay nghề của chính mình đồng thời để cả một dân tộc nhìn thấy một cách sinh động thực tiễn một nền giáo dục khác hẳn; mặt khác, nếu như thực nghiệm ở Liên Xô cũ chỉ mới là hiện đại hóa môn Toán bậc tiểu học và mới thực hiện được ở lớp đầu cấp, thì từ đây tại Việt Nam công cuộc đổi thay sẽ lan sang tất cả các môn học trong tất cả các bậc học phổ thông².

• Từ 1985 đến 2002, được bộ trưởng Nguyễn Thị Bình cho phép, Hồ Ngọc Đại đã mở rộng thực nghiệm giáo dục ra đại trà, ban đầu mở tại 13 tỉnh và thành phố, đến đầu những năm 1990 đã lan dần ra 43 tỉnh và thành phố, có cả vùng miền núi và đồng bằng, có vùng dân tộc thiểu số và vùng thành thị rất văn minh. Riêng thành phố Hồ Chí Minh, 62 phần trăm trẻ em lớp 1 đã học theo sách của CGD.

• Đến năm 2002, toàn bộ hệ thống CGD bị vô hiệu hóa vì một nghị quyết của Quốc Hội theo đó cả nước chỉ có một bộ chương trình và dùng chung chỉ một bộ sách giáo khoa, đó là chương trình có tên CT-2000 và bộ sách giáo khoa đi kèm³.

• Đến năm học 2004-2005, tỉnh Lao Cai cùng với Phú Yên, Bắc Giang, Khánh Hòa, Thái Nguyên “cầu cứu” CGD mở lại các lớp CGD, vì trẻ em ở đây học theo sách mới không có kết quả. Dĩ nhiên là CGD xung phong nhận liền. Nhưng một người ở Quốc Hội có chân trong tổ chức biên soạn sách giáo khoa mới đã gọi điện cho ông Nguyễn Minh Hiển khi ông này đang đi công tác ở Phú Yên. Liền có lệnh ngăn chặn CGD tái triển khai tại các tỉnh đó⁴.

• Năm sau, 2005-2006, Lao Cai làm ăn bài bản hơn, có tờ trình từ Tỉnh ủy, Hội đồng nhân dân, giao cho Sở GD-ĐT đứng ra xin được dạy sách CGD ở vùng dân tộc thiểu số khó khăn. Và lần này thì thành công. Song vẫn có một cú điện gọi lên Lao Cai; lần này được đích thân ông Phó bí thư Tỉnh ủy đáp: “Con chúng tôi chứ con Quốc Hội à?” Đến nay, năm 2008, CGD vẫn đang “biểu diễn” ở các vùng sâu vùng xa trên Lao Cai, học sinh đang học sang cả sách tiếng Việt lớp 2 CGD.

• Năm học 2008-2009, đồng thời với việc Bộ GD-ĐT thu hồi trường thực nghiệm của CGD ở Hà Nội giao cho một đơn vị khác quản lý, Bộ cũng chìa ra một khúc xương: CGD có nhận dạy tiếng Việt lớp 1 ở những vùng dân tộc thiểu số khó khăn không? Dĩ nhiên, CGD xung phong liền! Dự án này có cái tên vui vui là 3T, hoặc “ba Tây”, với mười nghìn học sinh lớp 1 ở Tây Bắc (Lao Cai, Sơn La), Tây Nguyên (KonTum, Đắc Lắc), và Tây Nam Bộ (dân tộc Khơ-me và Chăm ở Kiên Giang, An Giang, Tây Ninh). Dự án ra đời vội vã khi năm học mới sắp bắt đầu, tiền Dự án và sách CGD có từ lâu rồi đầy ắp đó nhưng chưa chuyển về (mãi đến giữa tháng 10-2008 mới chuyển)⁵. CGD vẫn làm! Thấy việc là cứ làm cái đã! Hồ Ngọc Đại mới mổ tụy, dẫn hai cán bộ mới là các cô Ngô Hiền Tuyên và Thạch Thị Lan Anh, ba thầy trò đi các tỉnh mở lớp huấn luyện. Tiền dự án không rút được, ba thầy trò đi công tác bằng cách tạm vay tiền chuẩn bị cưới vợ của anh Toàn, một cán bộ ở vụ Tiểu Học, và vay của vợ một cán bộ cũng ở vụ Tiểu học. Huấn luyện giáo viên xong, đã vào năm học mới, nhưng sách giáo khoa vẫn chưa có! Thế mà giáo viên vẫn dạy được và học sinh vẫn học được, điều đó một lần nữa chứng tỏ quan điểm đúng đắn của CGD coi sách giáo khoa là cái thầy và trò cùng tìm ra trong tiết học, là thứ “sách giáo khoa sống” thay cho thứ “sách giáo khoa chết” nằm bẹp dí trong cuốn sách. Chỉ tiếc là Đắc Lắc không chờ đợi nổi, đã rút khỏi “Ba Tây”! Vừa rồi, tin tức ở các nơi đưa về, báo cho biết sau Tết các em sẽ đọc viết tiếng Việt đàng hoàng. Nếu người có trách nhiệm ở bộ GD-ĐT thực sự cầu thị, nên tổ chức nghiệm thu “Ba Tây” cho chu tất, và công bố rộng rãi, minh bạch. Cũng vừa rồi, kỷ niệm 30 năm CGD, ông thứ trưởng Nguyễn Vinh Hiển đã được nghe các đại diện của địa phương (trong đó có ông Trương Kim Minh, giám đốc Sở GD-ĐT Lao Cai) nói lên nhiều sự thật về CGD, mà sự thật quan trọng bậc nhất là nhận thức và sau đó là về cách thực thi CGD⁶.

Công nghệ Giáo dục – sản phẩm Việt Nam

CGG đã học theo ai hoặc học từ những ai đi trước? Nó là một hệ thống tâm lý học giáo dục, nên tất yếu nó phải học từ vô số các thầy tâm lý học đi trước. Nhưng rồi bạn sẽ thấy, CGD học từ nhiều nguồn đáng học, nhưng nó là sản phẩm thuần túy Việt Nam.

a./ CGD đã học từ ông thầy người Đức W.M. Wundt trong cách đưa tâm lý học từ cõi mù mờ võ đoán thành một khoa học, tức là một địa hạt có đối tượng nghiên cứu rõ ràng và có phương pháp nghiên cứu thích hợp. Wundt là nhà sinh lý học chuyển sang tâm lý học, và thành nhà tâm lý học thực nghiệm hẳn hoi. Đơn giản thôi, Wundt tìm cách đo những yếu tố và phản ứng sinh lý người theo cách đo cảm giác của người (trước cái nặng/nhẹ, nóng/lạnh, sáng/tối, nhanh/chậm…) và thế là đã khiến người tham gia thực nghiệm có thể giúp nhà tâm lý học bước đầu lượng hóa được kết quả khảo sát⁷.

b./ CGD đã học từ ông thầy người Mỹ Thorndike khi mở rộng thực nghiệm của Wundt theo cách khôn ngoan nhất, tiến hành trên số lượng lớn nhất, lại chi phí rẻ tiền nhất, ấy là nghiên cứu tâm lý học động vật. Việc làm đó có tính toán một cách triết học: Thorndike cho rằng muốn nghiên cứu bề sâu của tâm lý người, thì phải nghiên cứu tâm lý người trong tâm lý loài và giải đáp câu hỏi đầu tiên phải coi hành vi của giới động vật chỉ như là những cử động máy móc, vô ý thức, chỉ là những phản xạ, hay đó còn là những hành vi cũng mang ý nghĩa nào đó như hành vi của con người? Những kết quả khảo sát từ động vật không áp dụng trực tiếp cho người (như đánh giá của Phạm Minh Hạc⁸) mà được đúc rút thành Định luật Hiệu quả (học tập) (The Law of Effect) phát biểu chắt lọc như sau:

“Trong số Phản ứng khác nhau với cùng một tình huống, những Phản ứng nào đi cùng hoặc kéo theo liền sự thỏa mãn của con vật [tham gia thực nghiệm], sẽ gắn chắc hơn với tình huống đó (trong khi những thứ khác chỉ ngang bằng), khiến cho khi nào nó tái diễn, những Phản ứng này sẽ có nhiều khả năng tái diễn hơn; những Phản ứng nào đi cùng hoặc kéo theo liền sự khó chịu của con vật [tham gia thực nghiệm], sẽ lỏng lẻo hơn (trong khi những thứ khác vẫn ngang bằng) trong sự gắn kết với tình huống đó, khiến cho khi nào được tái diễn, thì những Phản ứng này sẽ ít khả năng tái diễn hơn. Sự thỏa mãn hoặc trạng thái khó chịu càng lớn thì độ tăng hoặc giảm của sự gắn kết càng lớn.”

Kết quả tổng quát hơn nữa của Thorndike là “bản tuyên ngôn” năm 1910 về “mối quan hệ giữa tâm lý học và giáo dục”. Điều đó CGD phải học, bỏ qua sao nổi?⁹

c./ CGD đã học rất nhiều từ ông thầy người Thụy Sĩ Jean Piaget trong phương pháp xem xét cách học của trẻ em từ khi lọt lòng đến khi thành đứa thiếu niên, để trên cơ sở đó tìm ra cách dạy các em học – trong đó, những thành tựu của Montessori chỉ là phần tiền học đường – pre-school – (nhà trẻ, mẫu giáo) trước khi trẻ em chính thức đi học theo phương thức Nhà Trường ở trường phổ thông¹⁰. CGD cũng học từ Piaget lòng quyết tâm xây dựng thật (không làm giả kiểu hàng mã hoặc hoa bằng lụa) một nền giáo dục mới bằng cách đưa chính con đẻ của mình vào học trường thực nghiệm (không ai hy sinh chính con mình, ngay động vật cũng không bao giờ giết con mình!). Tại Việt Nam, trong đám học sinh trường thực nghiệm có các con của Hồ Ngọc Đại, Đặng Ngọc Diệp, Nguyễn Lân Dũng, con đẻ rồi cháu ngoại của Nguyễn Kế Hào, các cháu nội và cháu ngoại của tôi… và con cháu của nhiều người khác kể không hết, đã cậy cục để vào học trường thực nghiệm tại Hà Nội và ở các tỉnh¹¹.

d./ CGD học rất nhiều từ các thầy Liên Xô cũ, nhất là học từ bộ troika Vygotsky, Luria, Davydov, mà kết quả vừa mang tính chất hành dụng lại vừa có bề dầy duy vật và biện chứng. Đó là đường lối phát triển diễn ra trong tâm lý trẻ em thông qua khả năng nhà giáo chủ động tổ chức chính sự phát triển đó trong thực tiễn giáo dục hàng ngày, thông qua việc tổ chức cho trẻ em hiện đại chiếm lĩnh tri thức người theo cách hiện đại. Đó là đường lối “lấy trẻ em làm trung tâm” thay vì lấy thầy giáo làm trung tâm. Đó là tài năng nhà sư phạm mới tổ chức được quy trình tự chiếm lĩnh tri thức của người học.

Đường lối ấy từng được Karl Marx phát biểu rằng “ý niệm chẳng qua là vật chất được đem chuyển vào đầu óc con người và được cải biến đi trong đó”. Cái cách thức “chuyển vào trong” tuy vẫn còn mù mờ chưa thấu hiểu triệt để, song đó vẫn cứ được cảm nhận như là một chân lý, để nhà sư phạm mới tiếp tục tìm cách dạy trẻ em mà không cần phải đi theo “đường lối” nhồi nhét.

Ở chỗ này, khó khăn nhất với nhà sư phạm lại không phải là sự nhắc lại đúng bài học, mà là việc tìm ra được cách thức giúp trẻ em “chuyển vào trong”. Theo tổng kết của Hồ Ngọc Đại, Piaget đã tìm ra được “quá trình chuyển vào trong mang tính tự phát” của trẻ em; các nhà tâm lý học Liên Xô thì đã đi tới được kết luận chắc chắn rằng “hoạt động bên ngoài và hoạt động bên trong có cấu trúc chung”; vấn đề cốt tử còn lại là làm cách gì tìm ra được những việc làm và thao tác trong hành động học của trẻ em. Cuộc nghiên cứu sư phạm thực chất là cuộc chạy đua đi tìm cả hệ thống hành động học được thể hiện chi tiết thành những việc làm giao cho học sinh thực hiện và những thao tác để huấn luyện các em thực thi việc làm.

Tới trình độ đó, nhà giáo sẽ có được Công nghệ Giáo dục, như một chốn hợp lưu của những tìm tòi tâm lý học trong suốt chiều dài lịch sử! CGD là sản phẩm Việt Nam không theo tinh thần bài ngoại, mà hiểu theo nghĩa đó là sự chưng cất từ tài sản tâm lý học của nhân loại thành công trình mang nhãn mác Việt với những đặc điểm sau: của người Việt Nam (do nghiên cứu sinh Việt Nam nghiên cứu và tạo ra), do người Việt Nam nghiên cứu và thực thi (ngay cả khi thực nghiệm tại trường số 91 Moskva trên đất Nga thì người thực nghiệm cũng là Việt Nam) và vì người Việt Nam (đang được ứng dụng trên trẻ em Việt Nam đương thời) – trên thực tế, nếu được giúp sức một cách khách quan, thì sau khi ra khỏi phòng thí nghiệm, CGD đã có thể triển khai rộng rãi vào thực tiễn cuộc sống Việt Nam.

Thực tiễn CGD

Trong gần ba chục năm kể từ năm học 1978-1979, CGD đã thực sự triển khai trên thực địa, với học sinh thật và giáo viên thật, thử thách toàn bộ nguyên lý vận hành của hệ thống. CGD đã phát triển với học sinh là những em bé Việt Nam bình thường chiếm gần một trăm phần trăm trẻ em trên cả nước. Đây là nền giáo dục phổ thông cho các trẻ em không phải là thiên tài; nó cũng không nhằm vào những em chỉ học qua quít trong nước rồi sớm ra nước ngoài học gì thì học miễn là không dây dưa với nhà trường Việt Nam mà họ đã hết niềm tin; nó cũng không nhằm vào các em nhỏ khuyết tật¹². Xin nhắc lại: CGD nhằm vào những em nhỏ bình thường của những gia đình Việt Nam bình thường đương thời, khi các em sáu tuổi tròn, bắt đầu vào lớp 1 để tập sống một cuộc sống hiện đại hóa. Người sáng lập CGD trong những lúc ngất ngây như nhà thơ từng dốc tâm sự cùng bè bạn: “trẻ em là cứu tinh của dân tộc – trẻ em mới thực sự là nhân vật của thời đại” ; “bậc tiểu học được tổ chức ngon lành thì mọi gia đình đều hạnh phúc, vì hầu như không có gia đình nào không có con em học tiểu học” ; “một dân tộc có thể không học qua trung học chứ chưa nói gì đến đại học, nhưng không thể thiếu bậc tiểu học”.

Trong mấy chục năm qua, CGD không hướng đến (hoặc chưa hướng đến) trẻ em trước tuổi học đường (Nhà trẻ, Mẫu giáo). Đó là giai đoạn các cháu có thể “đi học” ở nhà gửi trẻ, hoặc “học ở nhà” với mẹ, với bà, với u em, thậm chí với cuộc sống con chị cõng con em. Việc học của các cháu trong giai đoạn này nếu được bà Montessori dắt dẫn thì cũng hay: bé sẽ được luyện các giác quan, để con mắt, cái tai, cái mũi, cái miệng, cái lưỡi, cái bàn tay, cái ngón tay, cái bàn chân… trở thành đúng là những cơ quan công cụ của giống người. Bé sẽ được học những trò chơi đóng vai, hát, múa, kể chuyện… để trở thành những con người tiềm tàng năng lực sống trong xã hội (vẫn gọi là “con người xã hội hóa”). Nhưng nếu vì hoàn cảnh mà không có hoặc chưa có bà Montessori dạy dỗ, các cháu vẫn có thể được học cũng những điều đó mà không thiệt thòi bao nhiêu, chỉ là vì việc học vào thời điểm này chưa cần đến ý thức – học lỏm cũng được, không học theo cách học của học sinh lớp 1!

Này đây… Cái tai Mẫu giáo khác hẳn cái tai lớp 1 biết nghe và biết phân biệt nguyên âm và phụ âm chẳng hạn… Con mắt cũng khác hẳn khi thành con mắt lớp 1 biết nhìn và nhận ra đó là hình gì, màu gì, cỡ gì, tại sao hình nọ lại to hoặc bé hoặc bằng hình kia, tại sao tập hợp kia lại chứa nhiều yếu tố hơn tập hợp nọ… Cái bàn tay cũng khác hẳn cái bàn tay lớp 1 vì biết mó máy vào các vật liệu học tập để tìm ra sự giống nhau và khác nhau, sự nhiều hơn và ít hơn, sự bằng nhau và không bằng nhau, để ngay từ lớp 1 đã đến được khái niệm phương trình và bất phương trình… Ở tuổi Mẫu giáo chẳng em nào không nhận ra 5 nhiều hơn 3; nhưng lên lớp 1, em phải có ý thức dùng phép ánh xạ một/một để chứng minh 5 lớn hơn 3. Những điều học được ở gia đình và không có bà Montessori chỉ đạo sẽ khác hẳn khi sang giai đoạn triệt để ý thức lúc em bé bắt đầu vào lớp 1.

Lớp 1 ở trường phổ thông là một bước ngoặt. Song tiếc thay, không ít người chỉ quen miệng nói đến giai đoạn tiền học đường (pre-schooling) mà không hiểu hết tính chất bước ngoặt của con trẻ khi vào lớp 1.

"6 năm đầu tiên, dù được nuôi dạy như thế nào, trong những điều kiện nào ... trẻ em cũng bằng cuộc sống hằng ngày thu thập được một số kĩ năng, kĩ xảo, tri thức kinh nghiệm chủ nghĩa khá vững chắc và đầy đủ, cùng với một số thói quen đạo đức, theo chuẩn mực của xã hội đương thời, đủ cho em đó có thể cư xử trong cuộc sống hàng ngày, xung quanh gia đình.¹³"

"Sáu tuổi là một bước ngoặt hạnh phúc. Đủ lắm rồi nhé sáu năm ở nhà! Cảm ơn cuộc sống hàng ngày thân thuộc đã vắt kiệt tinh lực cho tôi. Cảm ơn cả sợi dây chão ngắn ngủi, chắc chắn buộc tôi thả trong vòng thương yêu của cha mẹ và trong những tri thức kinh nghiệm chủ nghĩa vô cùng kiên cố của cuộc sống thường ngày ở gia đình! Từ biệt nhé sáu tuổi! Tôi ra với thầy, với bạn! Tôi ra với nền văn minh hiện đại, để có thêm những gì không có, không thể có và không bao giờ có trong quá khứ sáu năm qua"¹⁴.

CGD cũng không mở trường ở bậc đại học, mà chỉ chuẩn bị nguyên liệu đầu vào xứng đáng cho bậc đại học. Tại vì CGD cho rằng trẻ em ở bậc phổ thông cần được chuẩn bị vừa đồng loạt vừa cá biệt, trên cơ sở cái nền tảng đồng loạt mà đi tới khu biệt ở từng cá thể, trong khi mục tiêu đào tạo ở bậc đại học là tạo ra khu biệt. Một triệu trường tiểu học tồn tại và phát triển giống nhau, trong khi hai trường đại học, thậm chí hai trường đại học cùng ngành nghề, cũng vẫn cứ là hai trường khác nhau. Cho nên, với hệ thống đại học, chỉ cần một chế độ tự chủ là đã đủ để “lãnh đạo” cho chúng đi đúng lề đường bên phải, trong khi với hệ thống giáo dục phổ thông, công sức cần được đầu tư nhiều hơn!

Công sức trong những lĩnh vực nào và tiến hành như thế nào?

1./ Việc đầu tiên, rõ ràng là phải nghiên cứu cách làm để biến nhà trường thành nơi học sinh tự làm ra sản phẩm giáo dục.

Ta sẽ có ngay mấy câu hỏi: sản phẩm giáo dục là gì? Và làm cách gì để học sinh tự làm ra các sản phẩm đó?

Câu trả lời của những hệ thống khác với hệ thống CGD: sản phẩm của giáo dục là đạt điểm số cao, là thi đỗ, là có mảnh bằng, là vào được đại học.

Hồ Ngọc Đại phát biểu: “Chất lượng giáo dục có được không phải từ CÁI có sẵn trong đời, mà từ CÁI-sản phẩm giáo dục do mỗi cá nhân tự tạo ra cho mình”¹⁵.

Một cách hành dụng, câu trả lời của hệ thống CGD: sản phẩm của giáo dục ở mỗi cá thể là một năng lực thực tiễn bao gồm

• một kỹ năng,

• một trình độ tư duy tương ứng với kỹ năng đã có được,

• một năng lực vận dụng kỹ năng và tư duy đó vào những hành động lao động và học tập cả đời.

Nói rõ thêm, trong phương thức nhà trường, kỹ năng của học sinh được hình thành gắn liền với từng môn học. Mỗi môn học đó không thể xác lập tùy hứng, hoặc sao chép tùy tiện theo nước ngoài, toàn bộ các môn học trong bộ chương trình phải mang tính chất công cụ như sau:

Một là, trao vào tay trẻ em một công cụ (xác định rõ, học toán là để có công cụ toán học, học tiếng Việt là để có công cụ ngôn ngữ học, học tiếng nước ngoài là để có công cụ hội nhập văn hóa, học văn chương là để có cái công cụ tư duy nghệ thuật vv…)

Hai là: hình thành năng lực công cụ đồng thời rèn luyện một tư duy tương ứng (công cụ Toán – tư duy lô gich; công cụ ngôn ngữ – tư duy tín hiệu học; công cụ ngoại ngữ – tư duy hội nhập văn hóa; công cụ nghệ thuật – tư duy ngữ pháp ẩn dụ…)

Ba là: dùng công cụ và tư duy đã hình thành để tự học sinh diễn đạt một cách có ý thức thế giới bên ngoài và thế giới nội tâm của chính mình, qua đó mà có năng lực chiếm lĩnh tiếp các thành tựu nhân loại do người khác thực hiện (những công trình khoa học, nghệ thuật, các giá trị đạo đức hoặc tâm linh… ).

2./ Việc tiếp theo, sau khi đã xác định mục đích hình thành kỹ năng cho học sinh như trên, là việc tổ chức để học sinh tự thực hiện nhiệm vụ học tập đó. Những hệ thống khác với CGD coi “kỹ năng” là sự “khéo tay”, nên trong các môn học thường lấy việc làm nhiều bài tập làm mục tiêu phấn đấu – mở cuốn sách giáo khoa “mới” nào cũng sẽ thấy quan điểm đó.

Còn CGD lại quan niệm khác về kỹ năng. Chỗ “khác” đó có nguồn gốc như sau: CGD tổ chức cho học sinh tự tạo ra kỹ năng cho mình và phát triển được kỹ năng đó trong cả đời. Vậy là ở đây, cách làm giáo dục liên quan đến khái niệm phát triển. Muốn tổ chức sự phát triển tinh thần của trẻ em, thì tổ chức cho trẻ em chiếm lĩnh cũng trên tinh thần phát triển các đối tượng khoa học, nghệ thuật, đạo đức. Nói bằng một ví dụ nhỏ và đơn giản: nếu ta để một em bé chăm sóc cái cây từ khi là hạt mầm cho tới khi cây lớn lên và cho trái, thì cùng với sự phát triển của cái cây tuần tự theo năm tháng đó, trong tinh thần của đứa nhỏ cũng phát sinh một nhận thức mang tính chất phát triển tương ứng.

Nay ta lại mở rộng ví dụ bằng những đối tượng được chiếm lĩnh qua các môn học.

Môn Tiếng Việt ở lớp 1: xưa nay, các cụ đồ các thời đại dạy trẻ em thế nào cũng đành chịu vậy. Lúc a bê xê, lúc i tờ, lúc o cờ, lúc e bờ như chương trình và sách “mới” dùng từ năm 2002, cốt đọc được thì thôi. CGD đã làm khác hẳn: cái hạt mầm học tiếng Việt lớp 1 là đơn vị tiếng trong chuỗi lời nói, sau đó để các em tự phân tích sự phát triển của các tiếng càng ngày càng phức tạp dần – tiếng [ba] khác tiếng [loa] khác tiếng [lan], khác tiếng [loan] – kết quả là trẻ em nhờ phân giải được cấu trúc ngữ âm của tiếng mà sẽ biết ghi được tiếng Việt do đó mà đọc được tiếng Việt. Quy trình này ngược lại với tất cả các sách dạy vỡ lòng cũ. Quy trình CGD thể hiện một cách làm việc hệt như của những nhà ngữ âm học từng nghiên cứu tiếng Việt trong lịch sử, với một chỗ khác nhau duy nhất: các giáo sĩ kiêm nhà ngữ âm học mất chừng 20 năm để ghi được toàn bộ tiếng Việt, thì nay nhờ bàn tay sư phạm đích thực, các nhà ngữ âm học 6 tuổi sẽ ghi được tiếng Việt sau 5-6 tháng tự học dưới bàn tay tổ chức của giáo viên¹⁶.

Môn Toán ở lớp 1 xưa nay bao giờ cũng bắt đầu bằng các chữ số và tiếp theo là bảng cộng trừ rồi sang bảng nhân chia. Cách học đó chỉ có thể dẫn trẻ em tới chỗ học vẹt, ai thuộc lòng nhiều coi là học giỏi. CGD đưa cho các em bé 6 tuổi một “hạt mầm” tự nhiên như cuộc đời bình thường: những yếu tố của một tập hợp, cách biểu diễn một tập hợp bằng sơ đồ Venn, các khái niệm cộng và trừ trên tập hợp, cách chuyển dạng thức biểu diễn bằng tập hợp sang dạng con số … sau đó, việc lập bảng công và trừ là công việc do chính tay các em thực hiện. Theo cách học đó, chỉ sau bảy tuần lễ đầu lớp 2, nhờ học các hệ đếm, các em có thể cộng trừ đến lớp tỷ, một mơ ước của học sinh đầu bậc Trung học cơ sở¹⁷!

3./ CGD có những kỹ thuật gì để thực hiện các quan niệm mới đó, nhằm giúp trẻ em thực hiện được cách học tưởng như rất “cao” như vậy? Khác với các hệ thống khác chỉ có thể những khẩu hiệu hay ho, CGD có khả năng kỹ thuật hóa các quan điểm sư phạm mới mẻ của mình.

Để nhà trường dứt khoát đoạn tuyệt với lối dạy học giảng giải nhồi nhét, thì phải thực hiện nguyên tắc bằng vàng của nghề dạy học mới là không đưa vào tay trẻ em những kết luận có sẵn, “muốn có kết quả cuối cùng (công cụ, khái niệm) thì phải làm từ đầu, theo một quy trình công nghệ chặt chẽ, chứ không chờ nhân vật làm sẵn. Không bao giờ đưa đến cho trẻ em những khái niệm có sẵn – khẩu hiệu ấy đặc trưng cho phương pháp sư phạm mới.¹⁸”

Muốn vậy, nhà trường mới phải có khả năng xây dựng những quy trình làm việc cho trẻ em thực hiện để chuyển những kết luận khoa học được thừa nhận thành những tài sản riêng của từng học sinh.

Thí dụ, ở Đại học tổng hợp Hà Nội, người ta đã phát hiện và mô tả cấu tạo ngữ âm một tiếng (tiếng Việt) hoàn chỉnh gồm có phụ âm đầu–âm đệm–âm chính–âm cuối. Đó là kết luận có sẵn về ngữ âm học tiếng Việt. Nhà trường phổ thông kiểu CGD không nhại lại kết luận đó, mà tìm cách tạo ra cả một quy trình dắt dẫn học sinh phân tách chuỗi lời nói thành các tiếng, rồi tiếp tục phân tích các dạng tiếng để cuối cùng đi tới kết luận đó.

Cũng như vậy, lý thuyết tập hợp là một thành tựu toán học của nhân loại. Trong không biết bao nhiêu lâu, người ta cứ tròn mắt ô a với thành tựu “tân toán học” đó, các sinh viên thì lao vào nghiên cứu nó như một chuyên đề… xong rồi để đó. Nhưng CGD phải làm và đã làm ra quy trình học toán, khiến trẻ em tự đi đến các tri thức toán học vừa tự nhiên, giản dị, lại vừa mang giá trị tinh thần sâu xa.

Như vậy, ít nhất có thể suy ra thêm một điều sau: ngoài bộ sách giáo khoa như ta vẫn thấy đã được cấu tạo lại, còn có cái quy trình làm việc trở thành bộ sách giáo khoa sống, là những điều thầy và trò cùng tìm ra trong từng tiết học. Người soạn sách giáo khoa phải là người có nghiệp vụ sư phạm kiểu mới, đủ sức hiểu rằng “mỗi môn học sẽ tương đồng với một hệ thống khái niệm và mỗi bài học sẽ tương đồng với một khái niệm; và mỗi khái niệm và sau đó mỗi hệ thống khái niệm đều phải được học sinh sở hữu thông qua một hệ thống việc làm tuyến tính chứ không phải nhờ nghe giảng giải nhồi nhét. Làm ra loại sách giáo khoa đó là cả một nghề chứ không thể chỉ là sự chia chác hoặc giành giật dự án!

Sau khi đã được nghiệm thu chặt chẽ qua tiến trình thực nghiệm, các quy trình hoạt động học đó sẽ trở thành tài liệu học tập chủ yếu ở các trường sư phạm. Quy trình hoạt động học đó (chứ không phải hoạt động dạy) chính là “bí kíp” của nghề sư phạm mới. Dùng tài liệu đó ở trường sư phạm, giáo sinh sẽ thoát khỏi cảnh học theo lối chàng màng, không có tính nghiệp vụ, chẳng khác bao nhiêu so với một trường khoa học cơ bản (đã tam sao thất bản). Bộ giáo trình mới với những quy trình hoạt động học đó sẽ gồm hai phần rõ rệt: phần thực dụng, là cách thức thực hiện các việc làm theo từng tiết học cho từng môn học ở từng lớp học xác định, và phần nâng cao, đi sâu vào cái tại sao của từng chi tiết. Kinh nghiệm hoạt động huấn luyện sư phạm của CGD trong mấy chục năm đã cho thấy các quy trình hoạt động học đó là thích hợp cho việc đào tạo lại ngay cả những giáo viên có trình độ 7 + 3 (trình độ lớp 7 cộng 3 năm, có khi là 3 tháng). Kinh nghiệm huấn luyện sư phạm của CGD khiến cho “chiến lược” cải cách không cần phải đào thải cả triệu giáo viên bị coi là cũ kỹ, lạc hậu; mặt khác, CGD cũng không trao vào tay từng giáo viên riêng lẻ công việc “sáng tạo” viển vông! Tổ chức công việc học của trẻ em là điều rất khó, mà nếu có tinh thần trách nhiệm và có nghiệp vụ sư phạm thì không được nói đến chữ “sáng tạo” một cách rẻ tiền!

Tạm gói lại …

Viết một bài báo ngắn, tóm tắt chắt lọc chuyện nghiên cứu hệ thống nhỏ mang tên CGD mấy chục năm trời, rất cần thiết song lại rất khó trong việc giữ sự cân bằng giữa cái thời sự với cái lâu dài. Tác giả đã đôi khi dừng lại ở từng khúc để kiến nghị với bạn đọc những định nghĩa nào đó, nhằm chốt lại những ý tưởng cần ghi nhận để thảo luận hoặc để vận dụng. Tác giả cũng dùng các chú thích để bổ sung những tình tiết mang tính gợi ý. Ngoài ra, vẫn phải cố tìm cách cho bài viết mang tính thời sự…

Thì đây, sắp kết thúc bài viết bỗng được đọc “Dự thảo chiến lược phát triển giáo dục Việt nam 2009-2020”, tính thời sự đó chứ còn đâu nữa?

Đọc một văn bản kiểu “dự thảo chiến lược” đó, bao giờ ta cũng có ba câu hỏi trong đầu. 1.) Cái trục chính của “chiến lược” này là gì? 2.) Cái chiến lược này đã được kiểm chứng như thế nào trước khi đưa ra cho công chúng? 3.) Cách trình bày chiến lược có hấp dẫn công chúng không?

Trước hết, nói về cái trục chính của một chiến lược.

Tác giả vừa mới trình bầy xong về CGD. Bạn đọc có thể hỏi: cái trục chính làm thành xương sống của ngôi nhà CGD là gì? Câu trả lời rất nhanh: xương sống của cuộc cải tổ nền Giáo dục theo CGD là tổ chức lại việc học của toàn hệ thống, bắt đầu từ tổ chức lại bậc học phổ thông, bắt đầu lại từ lớp Một. Rất dễ nhìn thấy những thịt da quây quần quanh cái xương sống đó, chẳng hạn như việc này: tổ chức lại việc học để sau đó tổ chức lại việc dạy nương theo cách học của học sinh từng độ tuổi ở từng cấp học, theo đó, bậc tiểu học mang sứ mệnh học phương pháp học, để lên bậc trung học có khả năng thực hiện sứ mệnh học cách nghiên cứu, để lên bậc đại học có khả năng thực hiện sứ mệnh học cách độc lập nghiên cứu. Thế là, từ nghiên cứu cách học của trẻ em, mà cải tổ hệ thống sư phạm, cả nơi đào tạo mới lẫn nơi huấn luyện lại giáo viên cũ (không chủ ý đào thải một ai hết, trừ một tỷ lệ rất ít những người hoàn toàn không đáp ứng được cuộc cải tổ).

Đọc toàn văn dự thảo “Chiến lược giáo dục 2009-2020 của Bộ GD-ĐT, ta không thấy được cái trục chính (nhiều báo diễn đạt dễ hiểu là “điểm nhấn”). Đọc các bài báo sau cuộc họp báo, qua các tít báo, sẽ cho thấy mỗi phóng viên có một “thu hoạch” riêng, khá lộn xộn đối với cái chiến lược vĩ đại của quý Bộ. Báo Giáo dục thành phố Hồ Chí Minh on-line nói đến “điểm nhấn” là giáo dục đại học¹⁹. Trang Vietnamnet ngày 19-12-2008 chạy tít “Đổi mới giáo dục: Đột phá từ quản lý”²⁰. Trang VnExpress thấy cái xương sống nằm trong việc “Bộ Giáo dục lên kế hoạch thay đổi chương trình phổ thông”²¹. Trong khi báo Tuổi Trẻ nhấn mạnh đến cái gì thiết thực hơn, “80 phần trăm sinh viên tốt nghiệp sẽ đáp ứng được yêu cầu công việc” thì báo Dân trí vẫn còn say sưa với điểm nhấn“đại học đẳng cấp quốc tế”²², … Có báo như Sài gòn giải phóng còn nhấn mạnh vào chuyện “chuyển đổi sang chế độ hợp đồng đối với giáo viên” ²³… , một cách nói nhẹ nhàng hơn so với Vietnamnet là “sẽ xóa bỏ biên chế hàng triệu nhà giáo”²⁴.

Như vậy, có thể dự đoán, vì thiếu cái xương sống (hoặc điểm nhấn), mười mấy điểm trong dự thảo “chiến lược” sẽ như mười mấy củ và quả cho vào chung một bị; sau này, được “công luận sôi nổi góp ý”, sẽ thêm sẽ bớt mấy củ mấy quả, cuối cùng vẫn sẽ không có nổi một bữa ăn cho đúng là bữa ăn. Chỉ vì, một chiến lược, nếu đúng là chiến lược, phải do những chuyên gia giỏi chuẩn bị, khi đưa ra thực tiễn đã là gần chắc đúng, không thể có sự “đóng góp” đơn giản chủ nghĩa từ vô vàn ý kiến không mang tính chuyên gia. “Một triệu ý kiến cải tiến cái đèn dầu cũng chẳng làm nên một ngọn đèn điện”, có ai đó vẫn thích nhắc đến câu châm ngôn trên!

Với câu hỏi thứ hai: một chiến lược được kiểm chứng như thế nào?

Với CGD, thật dễ trả lời. Trước năm 1978, Hồ Ngọc Đại trong bảy năm đã thực nghiệm việc dạy Toán hiện đại cho trẻ em đầu bậc tiểu học ở Nga để thử thách trình độ Phó tiến sĩ, sau đó là trình độ Tiến sĩ của chính mình. Từ năm 1978 cho đến khi bị cái gọi bằng CT-2000 thay thế, hệ thống CGD đã thể hiện sức sống ở 43 tỉnh và thành phố. Nói thêm: trong cả giai đoạn mấy chục năm đó, CGD chỉ tiêu hết số tiền tương đương mười ba nghìn đô-la Hoa Kỳ²⁵. Cuộc thực thi dự án “Ba Tây” đang tiến triển tốt, sẽ là một kiểm chứng trong vòng vài ba tháng nữa: tôi có nói với các cán bộ trẻ tham gia dự án này rằng chỉ cần thành công 60/40 là đủ chứng tỏ sức sống thực của một “chiến lược” khác hẳn!

Còn “Chiến lược” mới do Bộ GD-ĐT đưa ra có gì để kiểm chứng? Tốt nhất là hãy đọc đoạn này trên báo chí:

“Phó thủ tướng, Bộ trưởng GD&ĐT Nguyễn Thiện Nhân cho biết, sắp tới sẽ bổ sung bộ số liệu minh họa của một số nhận định trong chiến lược, lý giải việc chọn các đột phá, làm rõ nhu cầu tài chính cũng như đưa dự thảo chiến lược lên mạng Internet để xin ý kiến tham khảo của học sinh, phụ huynh cũng như xã hội. Sau 2 tháng, Bộ sẽ tập hợp các ý kiến đóng góp để hoàn chỉnh dự thảo.”²⁶

Ông bộ trưởng quả thực là tính tình thật thà, hiền hòa, dễ mến: số liệu nếu đã có đủ (và phải có đủ) để bắt buộc phải làm cơ sở cho lập luận thì phải đưa ra công bố ngay từ đầu cùng với bản đề cương chiến lược, nay nhờ ông thật thà nên ta biết là chúng sẽ được “bổ sung sau”. Ông cũng thật thà như vậy khi nói tới “một số nhận định trong chiến lược, lý giải việc chọn các đột phá”… ²⁷

Nay ta sang câu hỏi thứ ba: cách trình bày chiến lược có hấp dẫn công chúng không?

Tác giả phải nói luôn rằng, chỉ cần đọc ngay đoạn mở đầu, là đủ thấy ông bộ trưởng cần thay đổi ngay người chấp bút các tư tưởng của mình, kẻo có khi chỉ vì sự vụng dại của ngòi bút mà mang tiếng. Đoạn văn mở đầu một văn bản “chiến lược” như thế cần chặt chẽ, tổng quát, và không được sai cú pháp và càng không được luộm thuộm khi dùng từ ngữ. Tiếc rằng, việc đào tạo viết văn bản của nhà trường phổ thông Việt Nam đã bị sơ khoáng từ nửa thế kỷ nay. Sự sơ khoáng trong hệ thống nhỏ trong hệ thống lớn đó đã dẫn đến câu nói nổi tiếng “Dạy Toán, học Văn, ăn thể dục”. Học Văn rồi viết văn được coi là dễ, vì nói thế nào cũng được, viết thế nào cũng được. Hệ quả của bao nhiêu năm đã để lại những “cây bút” soạn văn thư như thế. Càng thấy cần kiên trì cải cách nền giáo dục phổ thông đã trước khi nghĩ đến đại học đẳng cấp quốc tế!

Chắc bạn đọc sẽ hỏi: thế còn văn chương của chiến lược CGD thì thế nào?

Với tính khiêm tốn vốn dĩ là bản chất của mình, những gì cần nói và đáng nói đều đã nói, tác giả biết tới đâu nói tới đó, điều gì thấy có ích mong chư vị xem xét áp dụng, điều gì sơ xuất, xin chư vị đánh cho chữ đại xá.

Bài viết đã dài, thử thách lòng kiên trì của bạn đã lâu, xin cảm ơn bạn… đã đọc đến đoạn này mà không ngủ gục!

Phạm Toàn

Hà Nội, 20-12-2008

Chú thích: